جوانب فرهنگي ادبيات الکترونيکي در فضاهاي آموزشي مجازي

گرداب- پيش‌گفتار: شاگردي که وارد فضاي آموزشي مجازي مي‌شود، درست همانند شاگرداني که وارد محيط آموزشي رودررو (حضوري) سنتي مي‌شوند، با خود بار دارد: کيفي که نشان "تجربه و آموزش پيشين" دارد و کيف ديگري که نشان "شيوه‌هاي يادگيري" برخود دارد.

تنها با داشتن دو دست، محتويات کيف سوم، که "زبان و فرهنگ" است تا حد امکان در زواياي دو کيف قبل گنجانده شده است، مقوله‌ بعدي لباس است که همانا هويت و همانندي است. اين لباس لباسي فرهنگي است که با رشته‌هاي "خود"، انتظارات، زبان و توانايي تفسيري از درون درهم تنيده شده است.

گرچه چنين بافته‌هايي را برخي دانش‌آموزان ديگر [پيش‌تر] پوشيده‌اند، اما در عين حال، اين لباس حقيقاً با آن‌چه پيش‌تر مرسوم بوده است تفاوت دارد. اين لباس که بر شانه هاي دانشجويان قرار مي گيرد، در پيشرفت او تاثير دارد اين لباس مي تواند سبب انحراف يا سقوط او شود، يا هنگامي که سخت او را دربر گرفته باشد وي را به چالش کشاند.

لباس فضاي آموزشي مجازي بر خلاف لباس فضاي آموزشي سنتي که مستلزم تعامل رودررو دانش‌آموزان بود، مورد توجه ساير اعضاي کلاس نبود مگر آن‌که صاحب آن جزئيات آن لباس را در قالب متن به ديگران عرضه مي‌کرد. اين لباس، خواه مرئي و خواه نامرئي، بخش ضروري دانش‌آموز و در نتيجه، بخشي از تجربه‌ يادگيري او در هر زمان و هر مکان است.

هدف پژوهش

ذيل اين سؤال عمده، چگونه فرهنگ بر آموزش آن‌لاين تأثير مي‌گذارد؟ اين پژوهش بر آن است که نقش فرهنگ را در شکل‌دهي به تجربه آموزش در فضاي (کلاس) مجازي بررسي کند.

بافت پژوهشي

نياز شديد به دسترسي آسان به آموزش در سطح دنيا از کنفرانس "Jomtien" در سال 1992 برجسته شد. 10 سال بعد، يونسکو اعلام کرد که 877 ميليون نفر در دنيايي که به طور فزاينده ايي، استخدام حداقل و اغلب چيزي بيش از آن، به سواد کابردي نياز دارد بي‌سوادند.

پژوهش سازمان توسعه و همکاري اقتصادي از 20 کشور صنعتي نشان داد که دست‌کم از هر چهار نفر بزرگسال يک نفر از حداقل تحصيلات براي گذران زندگي و کار در جامعه ا‌ي پيچيده محروم است. رشد ارتباطات اينترنت و ارتباط کامپيوتر محور و قابل استفاده بودن اين وسايل ارتباطي در هر زمان و هر مکان، از نگاه بسياري از مؤسسات شيوه‌اي بود براي تأمين نياز روزافزون به آموزش، در مکان خاص و در زمان خاص در محل کاري به بزرگي جهان.

اين ديدگاه برخي از مربيان آموزشي سنتي و ديگر امور تجاري را به سمت ارائه خدمات آموزشي از طريق ارتباطات آن‌لاين کشاند. برنامه‌هاي آموزشي از راه دور در محيط‌هاي آموزشي مجازي تنظيم مي‌شوند که غالب آن‌ها به‌رغم اين‌که عمدتاً از سوی مربيان غير انگليسي زبان تدوين مي‌شد، عمدتاً به زبان انگليسي و برطبق الگوهاي غربي تنظيم مي‌شد.

در پاسخ به در دسترس بودن تعداد روزافزون منابع آن‌لاين، پژوهشي در حوزه‌ي کارآمدي آموزش آن‌لاين انجام شده است.کانون توجه اين پژوهش نتايج يادگيري است، که عمده‌ي آن از طريق کامپيوتر که اطلاعات را دقيقاً جمع‌آوري مي‌کند، قابل حصول است.اما امروزه پژوهش‌ها چندان به مسائل مربوط به متناسب بودن نوآموز با يک فضاي آموزشي آن‌لاين نمي‌پردازند.در واقع، به نظر مي‌رسد مربيان آن‌لاين چنين فرض مي‌کند که از آن‌جا که محيط‌هاي آموزشي آن‌لاين بهتر از محيط‌هاي آموزشي سنتي هستند، و از آن‌جا که اين محيط‌ها به آساني مي‌توانند در اختيار همه قرار بگيرند، تا عمدتاً اين محيط‌هاي آموزشي مجازي بايد براي همه مناسب باشد و همه مي‌توانند از هر نوع آموزشي بهره‌مند شوند.

در حال حاضر، مسئله تأثير فرهنگ در آموزش آن‌لاين در حال بررسي است: چگونه برنامه‌هاي خاصي را مي‌توان براي رفع نيازهاي گروه‌هاي مختلفي از نوآموزان در يک مجموعه‌ فرهنگي خاص تدوين کرد(؟) به عنوان مثال، چگونه برنامه‌اي را که براي کاربران آمريکايي درست شده را مي‌توان براي نوآموزان در بافتي ايتاليايي يا آلماني نيز به‌کار برد(؟) در مطالعات مربوط به بافت چند فرهنگي، نحوه‌ اقتباس محتوا به منظور ارتقاء کارآمدي آموزش شاگرداني که در چند فرهنگ سازماندهي شده و در يک محيط فرهنگي مشترک آموزشي مي‌ديدند، بررسي شد (به عنوان مثال، فنلاندي‌ها، کره‌اي‌ها و آمريکايي‌ها در بافتي آمريکايي که تمرکز، طراحي و کارمندانش به مثابه محيط آموزشي مجازي است، مشغول کار بودند).

هدايت پژوهش به عهده‌ نويسندگاني همچون "هافستد" و "همدن"، "ترنر" و "ترامپنارز" بود که آن‌ها فرهنگ را برحسب موقعيت جغرافيايي و ملي جوامع تعريف و تعين مي‌کردند. به دليل تعامل مونوفرهنگ‌هاي چندگانه، دانش‌آموزان، معلمان و مطالب (محتوا)، به فرهنگ توجه اندکي شده است. در واقع، برخي نويسندگان تا آن‌جا پيش رفتند که گفتند هر يک از مسائل فرهنگي آن‌لاين رابطه اي با سلائق افراد يا روش‌هاي يادگيري که در محيط آموزشي رو در رو کسب مي شوند، ندارد و صرف آن‌لاين بودن کافي است.

خاصه، سؤالات ذيل به پژوهش حاضر جهت مي‌دهند:

• چگونه فرهنگ خود را در کلاس آن‌لاين متجلي مي‌کند؟

• چگونه فرهنگ، بر توانايي مشارکت دانش‌آموزان در آموزش آن‌لاين تأثير مي‌گذارد؟

• چگونه زبان (به مثابه موقعيت نماي بافتي و کانالي براي فرهنگ) بر توانايي مشارکت دانش‌آموزان در آموزش آن‌لاين تأثير مي‌گذارد؟

بررسي ادبيات

اين بخش به منظور تعيين جايگاه پروژه‌ حاضر پيشينه‌اي درخصوص محيط‌هاي آموزشي مجازي، ماهيت آن‌ها و مسائل مربوط به کاربرد آن‌ها ارائه مي‌دهد. سپس تعاريف فرهنگ را بررسي کرده و به دنبال اين است که چگونه محققان، مسائل فرهنگي را در محيط‌هاي آموزش مجازي مورد مطالعه قرار مي‌دهند. سرانجام، اين بخش مي‌کوشد تا عملکرد محيط‌هاي آموزش مجازي را به مسائل فرهنگي ارتباط دهد و خلاء‌هاي موجود بر سر راه پژوهش‌هاي بعدي را پر کند.

محيط هاي آموزش مجازي چه هستند؟

محيط هاي آموزش مجازي بيش از آن که طيفي از اينترانت هاي محلي که براي تکميل امکانات آموزشي سنتي رودررو به‌کار مي‌روند باشند، فضاهاي مستقل اينترنتي کاملاً وب محور هستند که احتمالاً جز مشارکت دانش‌آموزان، هيچ فضاي مادي‌اي براي آن متصور نيست. محيط هاي آموزشي مجازي مي‌توانند به بزرگي يا کوچکي يک فناوري موجود باشند و مي‌توانند شمار زيادي از دانش‌آموزان را سرويس دهند. "پاستل" سه گونه محيط آموزش مجازي را توصيف مي‌کند: کمکي يا مکمل، مخلوط، و کاملاً آن‌لاين (که در آن هيچ نوع وسيله‌ي آموزشي‌اي وجود ندارد). او مي‌گويد گونه‌ مخلوط اکنون کم‌اند، اما در حال افزايش هستند. "کروک و لايت" تأکيد مي‌کند که چگونه تعداد اندکي از دانشگاه‌ها از کنش‌هاي مجازي بسيار استفاده مي‌کنند.

در کل، محيط هاي آموزش مجازي غيرحضوري، خود را از طريق يک صفحه‌ي نمايش (که شبکه‌ جهاني وب در اينترنت قابل دسترسي است) متجلي مي‌کنند که همانند صفحات وب داراي کلمه‌ عبور هستند و با نرم‌افزارهاي خاص فضاي آموزشي مجازي نظير WebCT ،Blackboard ،Firstclass و يا Lotus Notes ساخته مي‌شوند. صفحه‌ نمايش جاي همان "آجرها و مصالح" مؤسسه را گرفته و ساختاري است که مي‌توان از طريق آن تمام ابعاد آموزشي را تجربه کرد.

درون صفحه‌ي نمايش، ارتباطات، محتوا، دانش‌آموز، گروه و منابع و مأخذ وجود دارند. روبه‌روي آن يک صفحه‌ اطلاعات طبقه‌بندي شده است که موضوع، نرم هاي پژوهش و ساير اطلاعات عام طبقه بندي شده (مانند راهنماي پژوهش، تقويم و ليست کلاسي) را مشخص مي‌کند، تعامل بين اين موارد روي مي‌دهد:

1. دانش‌آموز و محتوا (از طريق صفحات، فوق لينک ها و... انجام مي‌شود).

2. دانش‌آموز و دانش‌آموز (از طريق بوردهاي مباحثه، ايميل و پيام‌هاي ارسالي انجام مي‌شود: دانشجويان و اساتيد در برد مباحثه درخصوص موضوعات و تکاليف از طريق ارسال پيام هاي همزمان به بحث مي پردازند).

3. دانش‌آموز و معلم (از طريق بوردهاي مباحثه، ايميل و از طريق صندوق‌هاي مخصوصي که دانشجويان تکاليف خود را از آن طريق به معلم تحويل مي‌دهند).

مسائل مربوط به استفاده از محيط هاي آموزشي مجازي

يکي از مزاياي مشهور استفاده از محيط هاي آموزشي مجازي و آموزش آن‌لاين آن است که اين نوع آموزش ذاتاً تأثيرپذيرتر از آموزش حضوري است. برنامه‌ها را به راحتي مي‌توان سازمان‌دهي کرد، "کلاس‌ها" مي‌توانند از شماره‌هاي مختلف بسياري برخوردار شوند، آموزش مي‌تواند تمام وقت باشد.و برنامه‌ها، در "هر جا و در هر زمان" مي‌توانند در دسترسي باشند.

ترکيب دوره‌ها را مي‌توان به نياز افراد پيوند داد. به عنوان مثال دانشگاه WGU و تکنيک‌ها را مي‌توان براي برآورده کردن سلائق دانشجويان و ارائه آموزش عميق‌تر به‌کار گرفت. ماهيت ارتباط از راه بورد مباحثه غيرهمزمان به دانشجويان امکان مي‌دهد پيش از پاسخ به سوال راجع به آن بانديشند و دانش خود را به شيوه‌ معنادارتري انتقال دهند.

کار اشتراکي را ترکيب بحث‌هاي همزمان و غير همزمان آسان‌تر مي‌کند. اين اشتراک و همکاري "يادگيري مکان دار" را تقويت مي‌کند و بنابراين، بهتر و دقيق مي‌تواند الگوهاي کار در محل کار را منعکس کند. بدين طريق آموزش آن‌لاين "حوزه‌ي عملکرد افراد" را بسط مي‌دهد و ارتباط بين آموزش و محيط کار را تثبيت مي‌کند و آموزش را در تمام مراحل زندگي ميسر مي‌سازد و از مهارت هاي شايسته محور "به موقع و مقتضي" اقتصاد دنياي در حال جهاني شدن حمايت مي کند.

اين تحليل در گفتمان‌هاي پيشا‌تکنولوژيک آموزشي که در آن‌ها اصل بر حضور افراد براي آموزش بود، شکل مي‌گيرد يا نسل سوم (کاغذ محور) يا نسل چهارم (آموزش چند رسانه اي، پيش از آموزش آن لاين) آموزش از راه دور .اين مسئله قابل بحث است که آيا اين گفتمان‌ها با وجود محدوديت‌هاي مختلف مي‌توانند با آموزش آن لاين و محيط هاي آموزش مجازي رقابت کنند(؟) تجسم محل تلاقي گفتمان هاي جديد و قديم است.

از نگاه "دريفوس"، تجسم براي آموش ضروري است.آموزش، به اعتقاد او، يک دوره تلمذ هفت مرحله‌اي است که چهار مرحله آخري آن - يعني استادي، تخصصي، کارشناسي و دانش کاربردي-مستلزم حضور فزيکي دانش‌آموز و تقليد اوست: "بدون درگير شدن با مسئله (کار) و حضور ما نمي‌توانيم مهارتي کسب کنيم".

از نظر "بربولوز"، اين مسئله رويکردي تقريباً بسته به آموزش آن‌لاين است که به شدت نيازمند مسائل مربوط به يکساني تعاملات رودررو است که خود محور پژوهش‌هاي پيشين درخصوص محيط هاي آموزشي مجازي بوده است. اما، به اعتقاد بربولوز، اگر برخي اهداف از يک عنصر منسجم برخوردار باشند، آن‌ها از طريق تعاملات آن‌لاين هرگز نمي‌توانند به طور کامل به آن‌ها نزديک شوند. اما، اگر مسئله نزديکي يا شباهت يک سبک فرهنگي خاص نباشد، بلکه مسئله ايجاد سبک‌هاي جديد باشد، اين خود جاي بحث دارد که آيا تجسم تأثيري در آن‌ها خواهد داشت و اگر دارد چگونه است.

گذشته از اين، او خاطر نشان مي‌کند که فضاي آموزشي مجسم از نگاه دانشجويان از ايده‌آل خود فاصله دارد و به نظر بسياري از آن‌ها تعامل آن‌لاين، خاصه به دليل عدم حرکت يا تلاش فيزيکي و يا به دليل گمنامي نسبي آن براي تعامل مجسم معمولي مناسب‌تر است... اينترنت در حال اثبات منطقه‌اي جذاب براي آزمايش ميزان توانايي افراد در حرکت به وراي اين حقايق مجسم فيزيکي است [البته] نه به دليل "فرار" از آن‌ها، بلکه به خاطر تغيير معناي آن‌ها براي ما و ديگران... آن‌ها همچنان ما و تعاملاتمان را تحت تأثير قرار مي‌دهند، اما به روش‌هاي مختلف و نه به شيوه‌هاي دست دوم (منسوخ).

"فابري و گرهارد" نيز به نياز به حس تجسم اشاره مي‌کنند، اما، برخلاف درفيوس، اين امر نبايد رودررو باشد. آن‌ها معتقد به "حضور" (احساسي که فرد در آن به طور آن‌لاين تنها نيست) و "هم حضوري‌" هستند: يعني "آگاهي از حضور و وجود ديگران در يک فضا"، اما معتقدند که "همزماني نمي تواند نسخه ثاني و تفصيلي دنياي واقعي باشد".

از نگاه برخي مؤلفان حرکت به سوي آموزش آن‌لاين نماد "تصوير فرزانه بر صحنه" است (يعني معلم ناطق، دارنده‌ي همه‌ي علوم) که به "هدايت‌گري در کنار" تبديل مي‌شود (تسهيل کننده خود اکتشافي دانش‌آموز، دانايي که فقط نحوه‌ کسب دانش را مي‌داند). مي‌توان گفت که از نگاه برخي افراد، بحث تجسم نوعي نارضايتي را منعکس مي‌کند، نارضايتي از حرکت از نقشي به نقش ديگر، يا به تعبير بربولوز، پذيرش راه‌هاي مختلف لزوماً به معناي پذيرش راه‌هاي دست دوم (منسوخ) نيست.

از نقطه نظر ديگران شانس کمتري در اين روند وجود دارد. "لانکشر" و ديگران معتقدند که در حال حاضر، "شرايط، موقعيت‌ها و جايگاه هاي علم، آموزش و يادگيري دچار آشفتگي عجيبي شده است". از نظر آن‌ها اين امر نه تنها ناشي از تأثير تحولات سريع فناوري است که در قالب اينترنت و آموزش آن لاين تجلي يافته است، بلکه به خاطر بي‌ثباتي ايده‌هاي اساسي مربوط به علم است، نظير ايده‌اي که مي‌گويد: "کتاب يا کلمه‌ چاپ شده يک پارادايم دارد". آن‌ها خواهان بازنگري معرفت شناختي سريع در آموزش‌اند و اين امر بايد "وجود شناسي مکان‌مند" اينترنت را مدنظر داشته باشد.

از ديدگاه آن‌ها درست نيست که اينترنت (و با وجود محيط هاي آموزشي مجازي) را "صرفاً برحسب زيرساختار اطلاعاتي" يا به مثابه "خزانه ا‌ي اطلاعاتي بدانيم يا وسيله‌ انتقال و دست‌کاري اين اطلاعات قلمداد کنيم".

رويکرد آن‌ها شامل، طيفي از فضاهاي ارتباطي تکنولوژيکي است که به شدت متنوع‌اند-بازي‌هاي زباني مختلفي که به هيچ وجه نمي‌توانند صرفاً اطلاع رسان باشند و صرفاً نمي‌توان ادعا کرد که مي‌شود آن‌ها را به حسب محتوياتشان فهميد.(ص 19).

جالب آن‌که، اين دو رويکرد شبيه مرور کردن بحث قبلي درخصوص استفاده از رسانه‌ها در آموزش هستند؛ آن‌ها منعکس کننده‌ بحث‌هاي جنجالي "کوزما و کلارک" بر سر مسئله‌ اهميت نسبي ابزار آموزشي در برابر ايجاد پيام به شکل قديمي آن در رسانه‌ها هستند. به طور ساده، کلارک ديدگاهي را مطرح مي کند که بر مبناي آن وسيله انتقال در قياس با "کاميوني که محموله ما را انتقال مي دهد تاثير چنداني بر پيامدهاي آموزش ندارد". از نگاه کلارک، اين ابزار، مشخصاً مترادف "نگهدارنده" بربولوز و "کانال جمعي" لانکشر و ديگران است. کوزما اين ديدگاه را رد مي کند و معتقد است که رسانه هاي مختلفي که از موضوعات و شيوه هاي بهتري در قياس با ديگر ابزارهاي ارتباطي برخوردارند، تاثير بيشتري بر آموزش دارند.

افزون بر اين، مسائل ديگري درخصوص ابزار و پيام در محيط آموزشي مجازي وجود دارد.آن ها در بحث از دو فرضيه فلسفي که در ذات ارتباطات کامپيوتر محور هستند، مطرح شدند: يکي ابزارگرايي تکنولوژيک (فناوري به مثابه ابزاري بي ارزش) و ديگري جزمگرايي تکنولوژيک است (فناوري به مثابه نيرويي توقف‌ناپذير).

ابزارگرايي تکنولوژيک ناظر به اين فرض است که فناوري، از آن‌جا که انسان نيست، تا اندازه‌اي به لحاظ فرهنگي و ارزشي خنثي است: "يک کشتي خالي!" البته اين ايده اي جديد يا ايده‌اي مخصوص ارتباطات کامپيوتر محور نيست. "وارشور" خاطر نشان مي‌کند که فناوري هاي مورد استفاده دانشجويان را (در مطالعه اي درخصوص کلاس هاي سوادآموزي الکترونيکي) نمي‌توان خنثي درنظر گرفت، "بلکه آن‌ها از طريق طرح‌هاي تاريخي و کارکردهاي تاريخي‌شان شکل مي‌گيرند". وي معتقد است که کارکردهاي اينترنت در جامعه و آموزش نه تنها با خنثي بودن در تضاد است، بلکه با نيمي از مباحث مربوط به جزم گرايي و ابزارگرايي تکنولوژيک نيز همخواني ندارد، چراکه کاربران مي توانند، "فناوري ها را بنابر زمينه هاي مختلف فرهنگي خود با اهداف موردنظر همسو کنند."

"اس" براي ايده‌ خنثي بودن استثناي ويژه اي را قائل مي شود و به اين نتيجه دست مي يابد که مشکل، ناشي از ارتباطات کامپيوتر محور به جاي ارتقاي سرمايه داري فعال است.

وي معتقد است، ما همانند مصرف‌کنندگان، آزادانه در ارتباطات کامپيوتر محور مشارکت مي‌کنيم، اما در اين مثابه به فکر ارضاء منافع شخصي خود هستيم، اين مسئله ما را کمتر نقاد بار مي‌آورد چراکه تبليغات مصرف گرايانه که ارزش فرهنگي خاص خود را دارد و لزوماً مورد پذيرش فرهنگ ما نيست از هر سو ما را مورد تاخت و تاز قرار مي دهند. پژوهش "پيکوي" درخصوص دانشجويان دختر اماراتي درباره واکنش آن‌ها به مصرف‌گرايي اينترنت نمونه‌اي گويايي از غيرخنثي بودن فناوري است که اين پژوهش در عين حال گفته وارشور درخصوص نحوه مقاومت کاربران دربرابر عوامل غير فرهنگي را تاييد مي کند.

به همين سان مي‌توان گفت که ارزش‌هاي غربي (خاصه ارزش‌هاي آمريکايي) در سيستم آموزشي آن‌لاين نفوذ دارند (مثلاً هنجارهاي حاکم بر رفتارهاي آن‌لاين، نوع ارتباطات، نرم‌هاي مربوط به ارزيابي و غيره). اين مسئله نه تنها سبب بروز مخالفت در ميان دانشجويان غيرغربي با فرهنگ‌هاي مختلف مي‌شود، بلکه مشکلاتي را نيز در ميان گروه‌هاي کاربران غربي پديد مي‌آورد.

اس در مقاله اي که به بررسي موضوعات مربوط به ارتباطات کامپيوتر محور مي پردازد، مشخص مي کند که چگونه "چامبرز" در يک دوره آزاد دانشگاه انگلستان برخي از مشکلاتي را که کاربران با ارتباطات کامپيوتر محور دارند را مشخص مي کند. اين کاربران ممکن است با دستورالعمل هاي اجتماعي حاکم بر روابط دانشجويان با معلمان و همشاگردي هاي خود، شيوه ها نرم ها و ديگر ملزومات آموزشي بيگانه باشند.

جزم‌گرايي تکنولوژيک ديدگاهي است که بر اساس آن فناوري و لوازم آن، مستقل است و به هيچ عنوان نمي‌توان در برابر آن‌ها مقاومت نمود حتي تصميم‌هاي فردي و جمعي نيز نمي‌تواند اراده آن را تغيير دهد و از آن‌جا که ارتباطات کامپيوتر محور، کلام آزاد، کنترل فردي و برداشتن فاصله‌ها را تسريع مي‌کند، اين مسئله ضرورتاً بدين معنا است که فناوري به سمت ايجاد يک دهکده‌ دمکراتيک جهاني پيش مي رود.

مسلماً ايده‌هاي مربوط به ظرفيت ارتباطات کامپيوتر محور که ظاهراً اين فرضيه را همراهي مي‌کنند، ارتباطات کامپيوتر محور را براي کساني‌که از آن براي امور آموزشي استفاده مي‌کنند جذاب مي‌کند، اما عمل‌ نشان مي‌دهد که واقعيت چيز ديگري است و شايد نتوان آن را با اراده يا ميل انسان کنترل کرد.

نمونه‌اي که اغلب مثال مي‌زنند، ملت Kiribati در اقيانوس آرام است که کلاً با ارتباطات کامپيوتر محور در برنامه‌ آموزشي خود مخالفت کردند، چراکه به لحاظ فرهنگي با فرهنگ آن ها همخواني نداشت. مثال‌هاي ديگر نيز نشان مي‌دهند که چگونه مي‌توان از ارتباطات کامپيوتر محور در بافت‌هاي مختلف استفاده کرد: فناوري‌هاي ارتباطات کامپيوتر محور مبهم‌اند. اين فناوري‌ها بسته به انتخاب‌هاي اجتماع يا افراد (يعني بنابر بافت اجتماعي کاربرد يک شيء)، کم و بيش به دموکراسي و برابري منجر مي‌شوند.

آموزش آن لاين و تجربه روزافزون کاربران از محيط هاي آموزشي مجازي در شناسايي و فهم ماهيت فرايندهاي مربوط به کلاس مجازي تاثير بسزايي دارند. با اين همه، پيش تر ملاحضه شد که کروک و لايت بر اين باورند که همه افراد به محيط هاي آموزشي مجازي دسترسي ندارند. ترکيب اين موضوعات پيچيده يعني هزينه هاي ايجاد و نگهداري آموزش مجازي (به عنوان نمونه حقوق پرسنل بيش از حد انتظار بود) اخيراً سبب پيدايش آموزش ترکيبي شده است که هدف آن بهينه سازي آموزش از طريق ترکيب دو شيوه آموزشي حضوري و آن لاين است. با اين عمل از برخي از مشکلات ناشي از رقابت که پيش تر بدان اشاره شد نيز رهايي يافته ايم. اما آموزش ترکيبي نه تنها به مسائل مربوط به ثبات دانشجو وقعي نمي نهد، بلکه تلويحاً بيانگر آن است که برخي از آموزش هاي حضوري در عمل صحنه را براي آموزش آن لاين خالي مي گذارند،اما طبقه بندي موضوعات مسئله اي است که هنوز بدان پرداخته نشده است. اين امر تلويحاً بيانگر آن است که پژوهش ما بايد فهم تجربه آموزشي آن لاين کاربر را افزايش دهند. افزون بر اين حرکت به سوي ترکيب شيوه آموزشي آن لاين و حضوري صرفاً ايده زمان و مکان را متزلزل مي کند که اين امر خود مانع گسترش آن لاين به مثابه امري ضروري براي اقتصاد جهاني به شمار مي رود.

اگر بپذيريم که آموزش آن‌لاين در هر جا و در هر زمان مي‌تواند انجام شود و هر کسي مي‌تواند به آن دسترسي داشته باشد، پس بايد بپذيريم که دانشجويان مي‌توانند از فرهنگ‌ها و پيشينه‌هاي مختلفي باشند. لذا، اين بدان معناست که آن‌ها با کوله‌باري از تجربه و فهم، آن‌لاين مي‌شوند، مثلاً درخوص اين‌که اساساً يادگيري آن‌لاين چيست، ايده‌هاي مختلفي دارند. در مورد اين‌ که اين نوع يادگيري چه چيز به آن‌ها مي‌دهد و مستلزم چه چيزهايي است نيز نظارت گوناگي دارند.

به منظور بررسي ماهيت تأثير فرهنگ بر کلاس آن‌لاين، ابتدا لازم است که فهم از فرهنگ را در بافت آموزشي روشن کنيم. "جارونپا و ليدنر" معتقدند که، به‌رغم انبوه تحقيقات درخصوص ارتباطات کامپيوتر محور و ارتباطات بين فرهنگي، هنوز جاي پژوهش درخصوص ارتباطات کامپيوتر محور بين فرهنگي خالي است. آن‌ها، مانند بسياري ديگر، چارچوب تحليل خود را از مقوله‌بندي "هافستد" که اثرش با عنوان "پيامدهاي فرهنگي" هنوز مدنظر بسياري از محققان است و در سيستم‌هاي آموزشي آن‌لاين کاربرد دارد، استخراج کرده‌اند (به‌رغم اين که در بافت مديريت بازرگاني نيز ريشه دارند).

هافستد تعريفي مختصر از فرهنگ ارائه مي‌دهد: «برنامه‌ريزي جمعي (کلي) ذهن که اعضاي يک گروه يا يک مقوله را از گروه يا مقوله ديگر متماميز مي‌کند که در بطن آن ارزش‌ها، سمبل‌ها، قهرمانان و مناسک و سبک‌ها قرار دارند.»

وي معقتد است ارزش‌ها در وسط اين نمودار پيازي شکل قرار دارند که سه عنصر ديگر، لايه‌هاي اطراف آن‌را تشکيل مي‌دهند. هويت ناشي از اعمالي است که به تصاوير و نمادهاي دوجانبه‌ برخاسته از لايه‌هاي بيروني آن‌ پياز بستگي دارد. معمولاً فرهنگ به مثابه‌ يک مفهوم، ناظر به جوامع است اما ممکن است براي هر نوع انساني يا گروه انساني نيز به‌کار رود: سازمان، يک شغل، يک گروه سني، يک جنس، يا يک خانواده. اما هافستد مي‌افزايد که جوامع، کامل‌ترين گروه‌هاي انساني‌اند و لذا از اهميت بالاي برخوردارند. جوامع ممکن است شامل گروه‌هاي قومي- نژادي مختلف باشند، اما اين گروه‌ها معمولاً ويژگي‌هاي فرهنگي مشترکي با هم دارند، آن چنان که خارجي‌ها آن‌ها را داري يک هويت قلمداد مي‌کنند.

1. فاصله‌ قدرت: که به راه‌کارهاي مختلف براي مسئله اساسي بي‌عدالتي انساني مربوط مي‌شود.

2. خودداري همراه با ترديد: که با نوعي فشار و استرس در يک جامعه در مواجهه‌اش با آينده‌اي مبهم در ارتباط است.

3. فردگرايي در برابر جمع‌گرايي: که با پيوستن افراد به گروه‌ها در ارتباط است.

4. مردسالاري در برابر زن‌سالاري: که با تقسيم نقش‌هاي عاطفي بين زنان و مردان در ارتباط است.

5. جهت‌گيري دراز مدت، در برابر کوتاه مدت: که با تأکيد بر تلاش‌هاي افراد چه در حال حاضر و چه در آينده در ارتباط است.

داده هاي اوليه هافستد در سال 1973 جمع آوري شدند، در عين حال وي گزارش خود را در سال 2001 ارائه داد. اين امر نشان مي دهد که "فرهنگ ها و خاصه فرهنگ هاي ملي به مرور زمان به هيچ وجه تغيير نمي کنند" از اين رو اين مسئله تلويحاً بيان مي کند که فرضياتي که مبناي پژوه حاضر را تشکيل مي دهند همچنان قابل اعتماد، حائز اعتبار و کارايي هستند.

"همپدن - ترنر و ترامپنارز" ، همانند هافستد، پژوهش خود را در مورد- 46 هزار مدير در بيش از 40 کشور انجام دادند- و دست‌کم به 6 بعد متضاد در مورد فرهنگ رسيدند:

اين مولفان در آثار اخير خود، خاطر نشان کرده اند که فرهنگ ها همواره عبارتند از تصويرهايي از جهان که در آيينه چشمان اعضاي آن ها (فرهنگ ها) شکل مي گيرند.پس چه کسي مي گويد که ابتدا به کجا بايد نگريست يا تير نگاه را به کدام سو نشانه رفت؟در عين حال، هيچگونه قانوني وجود ندارد، صحبت، صحبت تفاوت و تمايز است که خود مبناي تصميمات مختلف (تاريخي) است.بنابراين، فهم فرهنگ به توانايي درک و انديشه در دو جهت بستگي دارد.اين اثر اخير، فرهنگ را با توليد ثروت و موفقيت اقتصادي پيوند مي دهد و مي بايست آن را از چشم انداز اقتصاد جهاني مورد بررسي قرار داد.در اين چشم انداز تشکيل تيم و گروه از اهميت بسزايي برخوردار است.کار تيمي يا گروهي (يعني همکاري) در کلاس نيز حائز اهميت است، اما يک تيم يا يک گروه براي رسيدن به هدف غايي خود نيازمند تعادل است.کار تيمي برحسب پيامدهاي مشترک آن سنجيده مي شود و-با محيط هاي آموزشي که در آن ها سيستم هاي ارزيابي صرفاً عملکرد تک تک افراد را مي سنجند، و توجهي به نتيجه کار گروهي ندارند، تفاوت دارد.

هافستد و ترامپنارز تفاسيري از فرهنگ ارائه مي‌دهند که مي‌توان از آن‌ها براي بررسي فضاي آن‌لاين آموزشي براي دانشجويان بر اساس مليت‌هاي آنان استفاده کرد. چنانچه فرض بر اين باشد که اين محيط ابعاد ملي يک کشور را (همانگونه که هافستد به هنگام اشاره به موسسات به مثابه نقطه تجلي فرهنگ به آن اشاره مي کند) بر مي نمايند، پس ارزيابي مواجه دانشجو و موسسه به نحوي که بتوان ميزان يا احتمال موفقيت آميز بودن اين تعامل (دانشجو و موسسه) کار چندان دشواري نيست.

از طرفي چالش هاي بالقوه در اين خصوص را مي توان ارزيابي کرد. آگاهي از پيشينه هاي فرهنگ ملي نيز امکان دسته بندي آموزش را به منظور رفع نيازهاي خاص کلاس هايي که در آن دانشجويان از زمينه فرهنگي مشترک برخوردارند را تسهيل مي نمايد، اما در آموزش آن لاين جهاني شده، دستيابي به تجانس کامل درميان دانشجويان بسي دشوار است. ممکن است مليتي غالب باشد، اما بعيد است که در کلاسي خاص به طور کامل از ديگر فرهنگ ها و مليت ها مجزا باشد.

 همانگونه که هافستد تاکيد مي کند، از آن جا که ابعاد مورد نظر وي در سطح يک فرهنگ پخش شده اند حتي يک گروه از يک مليت آن لاين مي توانند برحسب تفسير و يا انتخاب کنشي خاص و با تفاوت قابل ملاحضه اي با گروه ديگر داشته باشند. به عنوان مثال، يک مليت ممکن است در اساس از ويژگي هاي اساساً فردگرايانه برخوردار باشد، در عين حال در اين گروه ممکن است افرادي باشند که در عمل به رفتارهاي جمعي تمايل داشته باشند.

يکي از مزاياي آموزش آن‌لاين آن است که مکان خاصي نياز ندارد يعني دانش‌جوياني که در خانه نيستند نيز مي‌توانند از اين آموزش بهره‌مند شوند. اين امر در اقتصاد جهاني و محل کار هم شامل آن دسته از افرادي مي شود که به قول هافستد به فرهنگ يک کشور تعلق دارند و هم افرادي را دربر مي گيرد که هرگز به آن کشور پا نگذاشته اند و به کشور ديگري تعلق دارند.

افزون بر اين، آموزش آن لاين، آن دسته از افرادي را دربر مي گيرد که ممکن است در نتيجه جهاني شدن اقتصاد به لحاظ ملي و جغرافيايي از ميراثي ترکيبي برخوردار باشند، يا افرادي را که گرچه در فرهنگ آموزشي خاصي پرورش يافته اند، اما در عين حال متعلق به نسلي هستند که به دلايل قومي يا ديني و يا... به فرهنگ ملي و جغرافيايي وابسته اند. يکي ديگر از برداشت‌هايي که مي‌توان از تفاسير هافستد و ترامپنارز درخصوص فرهنگ استنباط کرد، آن است که بنابر تحليل اين دو نفر فرهنگ ملي، ازلي است و ارزيابي‌هاي ديگر از فرهنگ و خرده فرهنگ را کنار مي‌زند.

به عنوان مثال، گروه‌بندي‌ها که کنار گذاشته شدند، مي‌توانند نمونه‌هايي از فرهنگ‌ها و پيمان‌هاي مشترکي باشند که در سازمان‌هاي بزرگي نظير IBM، هافستد پژوهش خود را در آنجا به عمل آورد، رشد کرده‌اند. همچنين، فرهنگ‌هاي حرفه‌اي (شغلي) که ممکن است اين شرکت‌ها را قطع کنند (مثلاً وکلا يا حسابداران)، مي‌توانند در خود ملت‌ها پديدار شوند و خرده فرهنگ‌هاي درون ملت‌ها ممکن است کنار گذاشته شوند. مقولات فرهنگي مليت محور و جغرافيا محور چندان مستعد رويارويي با ناهمگني کلاس آن‌لاين جهاني را ندارند، بلکه اين رويارويي مستلزم فهمي بدون مکان است. (فهم سيال)

جايگاه زبان در تعريف فرهنگ

هافستد معتقد است که زبان خنثي نيست بلکه، هم پرورش‌دهنده و هم انتقال‌دهنده فرهنگ است. "ادلي" به اين نکته اشاره مي‌کند که چگونه آنچه با زبان انجام مي‌شود از طریق "تفاسير"، "ديدگاه‌هاي شخصي" و "تنگناهاي عقيدتي" تعيين مي‌گردد. ايده‌ها تنها در صورتي بيان مي‌شوند که زبان واژه‌‌ مناسب براي بيان آن‌ها را داشته باشد.

همچنين، پيدايش واژه در زبان مي‌تواند ايده‌هاي جديد توليد کنند. لذا به نظر مي‌رسد که فرهنگ محيط آموزشي مجازي را بايد از طريق درنظر گرفتن توانايي زباني دانش‌جويان و آشنايي آن‌ها با زبان تعليم و آموزش فضايي محيط آموزشي مجازي، بررسي کرد. استفاده‌ حداقل از استانداردهاي زباني در محيط هاي آموزشي مجازي نظير آزمون‌هاي تافل و IELTS نشان‌ مي‌دهد که در واقع اگر دانش‌جويان در زبان محيط آموزشي مجازي با هم رقابت کنند، مي‌توانند در محيط آموزشي مجازي به نحو مؤثري شرکت کنند. اما اين امر مي‌تواند تا اندازه‌اي دشوار باشد چرا که همان‌گونه که "ون دن باردن و لامبرت" خاطر نشان مي‌کنند، ممکن است زبان را در عوض آن‌که در جايگاه وسيع ارتباطات بنشاند تا حد يک پديده‌ ماشيني فني تقليل دهد.

دوم آن‌که، زبان اول به عنوان اولين زبان آموخته مي‌شود و لذا فرد نسبت به زبان ديگري آگاهي ندارد، در عين حال زبان دوم يا زبان‌هاي بعدي را نمي‌توان از يک نقطه‌ مجزا فراگرفت. هر زباني، غير از زبان اول، بي‌شک تحت‌تأثير زبان ها و فرضيات و دانش ذهني و زباني قبلي فرد قرار مي‌گيرد. بسته به گونه زباني مربوطه مسائلي وجود دارد که نيازمند تفسيرند، بلکه حائز چالش هايي هستند که بايد رفع گردند، خاصه اگر اشتراکاتي نظير واژه ها يا عبارات يکسان بين زبان ها موجود باشد.

در آغاز، زبان به مثابه‌ ورود به فرهنگي خاص آموخته مي‌شود و سپس با عملکرد و زبان جسمي و... درمي‌آميزد و با هدف ورود و فرهنگي شدن، پا به يک واقعيت زيسته‌ خاص مي‌گذارد (يعني فرايند اجتماعي شدن را طي مي‌کند).

با اين همه، زبان به دليل ارتباطش با فرهنگ - زبان به مثابه کد در نحوه تفکر افراد و پيش زمينه هاي فرهنگي نمود مي يابد - همواره در پژوهش‌هاي مختلف به عنوان يکي از چندين شاخصه‌ تمايز فرهنگي مدنظر بوده است. "گودفلو" و ديگران در يکي از پژوهش‌هاي مربوط به مسائل فرهنگي در کلاس آن‌لاين، به منظور استقرار (تثبيت) دانش‌جوياني که به لحاظ فرهنگي متفاوتند، از سخن‌گوي بومي به عنوان شاخصه (نشانه) استفاده کردند.

آن‌ها بايد مسئله‌ ديگر را نيز در نظر بگيرند و آن شيوه‌اي است که دانش‌جويان با آن رفتار زباني خود را طبقه‌بندي مي‌کنند (و در واقع تفاوت هاي فرهنگي).به عنوان مثال، چگونه مي‌توان درنظر گرفت که دانشجويي را که در فرهنگي (ملي) از پدر و مادري متولد شده و تحصيلات ابتدايي را در همان فرهنگ گذرانده و به هنگام تحصيلات عالي، هم زبان فضاي آموزشي را به عنوان زبان اول اقتباس کرده و هم شهروندي فرهنگ ملي اقتباس شده را کسب کرده است؟ شواهد مربوط به کلاس حضوري نشان مي‌دهد که اين سؤال پيچيده است.

به عنوان مثال، "وودرو و شام"، تمايلات يادگيري اولين نسل شاگردان چيني در منچستر را بررسي کردند. آن‌ها مشاهده کردند که اين شاگردان بين دو فرهنگ و زبان انگليسي و کانتوني شناورند و معتقدند که بايد خود را به خوبي "با هر دو فرهنگ" سازگار کنند .ظاهراً آن‌ها در يک کلاس مي‌زيستند اما رفتار، احساسات و سلائق آن‌ها متفاوت بود و نرم هاي آموزشي چيني ها با قواعد بريتانيايي ها فاصله بسياري داشت.

پژوهش‌هاي پيشين درخصوص مسائل فرهنگي ارتباطات کامپيوتر محور

همانطور که اشاره شد کلاس آن لاين به لحاظ فرهنگي متجانس است. از نگاه "بورگس-وليج و سکريونر" اين امر سبب بروز چالش در فرهنگ مي‌شود، مثلاً رويکردهايي مانند نسخه سازس را نمي‌توان به نحو مؤثري در مورد سيستم‌هاي مشترک بين کاربران فرهنگ‌هاي مختلف به‌کار برد چون آن‌ها بر تمايزاتي مبتني هستند که بين فرنگ‌ها وجود دارند نسخه هاي خاص همان فرهنگ‌ها را توليد مي‌کنند.

آن‌ها همچنين معتقدند که در تفسير فرهنگ به مثابه‌ يک پديده، نوع ويژگي‌هاي ملي بايد نقادانه مورد بررسي قرار گيرند، چرا که آن‌ها به انحاء مختلف، دست‌آمد تعامل با فرهنگ‌هاي ديگر هستند. "آنيبر" و ديگران اين مسئله را مجدداً بازگو مي‌کنند، در کشور مورد مطالعه‌ آن‌ها يعني Botswana که مستعمره‌ بريتانيا بوده، بي‌شک عناصر فرهنگي استعمارگران بر جاي مانده است.

آن‌ها معتقدند که اين کشور درون مرزهايش بيش از 14 گروه قومي نژادي اصلي قرار داشت که هر يک زبان و بافت فرهنگي خاص خود را داشتند. افراد اين گروه‌ها به زبان محلي ملي يعني Setswana و انگليسي صحبت مي‌کردند. شايد تعجب کنيد که هيچ اشتراکي بين افراد جامعه آماري پژوهش آن‌ها وجود نداشت. اگرچه توافق شديدي در مورد تمايل به يک وسيله‌ ارتباطي محلي وجود دارد، اما در عين حال هيچ توافقي مبني بر استفاده از زبان محلي وجود ندارد. حتي زبان محلي‌اي که در سطح کشور پذيرفته شده است، براي اغلب کاربران پذيرفتني نيست. حتي به لحاظ ملي، اقتباس زبان محلي براي اغلب کاربران مورد قبول نبود.

اور در پژوهش خود به اين‌که چگونه کاربران فرهنگ‌هاي مختلف در کشوري از يک صفحه‌ وب آموزشي استفاده مي‌کنند و آن را تفسير مي‌کنند، اشاره مي‌کند. وي معتقد است که، کاربران با پيوند يک موضوع به برخي ارزش‌هاي فرهنگي، براي هر عنصر، يک مدل فرهنگي مي‌سازند. سپس بر طبق اين چارچوب و مدل، فهم و انتظار خود را از آن عنصر تنظيم مي‌کنند.

ارزش فرهنگي بر فهم فرهنگي مشارکت کنندگان در يک کشور و بر تجربيات آموزشي و اجتماعي گذشته‌ آن‌ها مبتني است. "ري بورن" و ديگران معتقدند فرهنگ ملي، تجربه و فناوري با هم از طريق تعامل در فضايي آن‌لاين، فرهنگ سومي را مي‌سازند: اين فرهنگ سوم برخاسته از تعامل بين فرهنگي است.هنگامي که افراد فرهنگ‌هاي مختلف عادلانه با هم ارتباط دارند و احترام متقابل دارند، در فرهنگ سوم تمام مخاطبان و صاحبان در يک معنا مشترکند. کيفيت و ماهيت تعاملات، جهت و ميزان فرهنگ سوم را تعيين مي‌کند.

پژوهش ري بورن و ديگران از نقطه نظر بررسي کلاس آن لاين قابل توجه است، چراکه گرچه اين پژوهش در بافتي سازماني و اقتصادي انجام گرفته است، دست‌آمد تلاش هايي است که همگي ناظر به شاخصه هاي فرهنگي يک مجموعه است. در واقع، نرم افزاري است که هدف آن تقويت همکاري و تعامل در گروهي متنوع نظير جامعه است. چارچوب نظري اين پژوهش برخاسته از ديدگاه حال حاضر درخصوص فرهنگ است: آن دسته از تجربيات عميق، مشترک و ناگفته اي که اعضاي فرهنگي خاص مشترکاً دارا هستند و بدون آموزش آن را اجرا مي کنند، اين تجربيات، پيشينه اي را مي سازند که تمام رويدادها براساس آن مورد قضاوت قرار مي گيرند.

اين ديدگاه ناظر به وضعيتي است که در آن هرچه سازمان ها متنوع مي شوند بر اهميت همکاري و ارتباطات بين فرهنگي افزوده مي شود. حفظ و بهبود اين همکاري مستلزم به وجود آوردن اعتماد است. طراحان نرم افزار FORUM (موضوع اصلي پژوهش ري بورن) بر روي اصلي کار کرده اند که بر مبناي آن يکي از راه هاي جلب اعتماد تقويت ارتباط بين اشخاص است. نرم افزار فوق الذکر خود موضوع پژوهش است چراکه هدف از طراحي آن تسهيل تعاملات بين مشارکت کنندگان در يک فرهنگ و خاصه انتظارات اعضاي يک فرهنگ است، هرچند که آن ها به طور خودجوش نوع تعامل را برگزيده باشند.

پژوهش‌هاي پيشين درخصوص فرهنگ در کلاس درس آن‌لاين

اگر پژوهش‌ اندکي درخصوص فرهنگ و ارتباطات کامپيوتر محور به عمل آمده است در عين حال، پژوهش‌هاي مربوط به "فرهنگ" و "کلاس آن‌لاين" کمتر از آن است. اما مي‌توان دست کم سه پاسخ احتمالي به ترکيب فرهنگ و کلاس آن‌لاين را شناسايي کرد.

پاسخ اول پاسخي است که بر تمايزات فرهنگي در شرايط رفتاري، بين مليت‌هاي مختلف دانش‌آموزان و يک گروه فرهنگي در رابطه با گروه ديگر تأکيد دارد. مهمترين پژوهش، احتمالاً پژوهش "کيم و بونک" است که تعاملات گروهي سه فرهنگ آمريکايي، فنلاندي و کره‌اي را بررسي کرده است. او در اين خصوص از COW استفاده کرد: محل کنفرانس که در آن کنفرانس‌هاي ملي برگزار مي‌شوند و مي‌توان به آن از طريق دانش‌آموزان هر گروه ملي که مايل به شرکت در آن هستند، دست يافت. تعامل برحسب مقايسه بين گروه‌هاي ملي و با توجه به طبقه‌بندي‌هاي مورد استفاده‌ هافستد، ترامپنارز و غيره، تفسير مي‌شود، به عنوان مثال گفته شده که فنلاندي‌ها پژوهش‌هاي خود را روي گروه‌هاي کوچک انجام مي‌دهند حال آن‌که آمريکايي‌ها و کره‌اي‌ها تک تک انجام مي‌دهند. نتايج عمدتاً بر حسب مقولات متضاد يا بديل محاسبه شد و نه بر حسب تأثير کمي تعامل فرهنگ‌هاي مختلف.

پاسخ دوم عمدتاً بر نحوه‌ تأثير ارتباطات کامپيوتر محور بر فرهنگ محلي تأکيد دارد. بنابر پژوهش پيکووي که بر روي دانش‌جويان دختر امارات انجام گرفته است، برخلاف عقيده‌ عامه، فناوري لزوماً چالش برانگيز نيست، بلکه فرهنگ سنتي را از طريق گسترش مجازي مجلس (همايش سنتي که در آن افراد براي صحبت کردن، تبادل نظر و ارائه راه‌کارهاي لازم گرد هم مي‌آيند) تقويت مي‌کند. افزون بر اين، آن‌جا که بين ارزش‌هاي آف‌لاين و آن‌لاين واگرايي وجود دارد، کاربران مي‌توانند ارزش‌هاي جديد را بپذيرند. اين بدان معنا است که آن ها با پذيرش استفاده از فناوري ارتباطات کامپيوتر محور صرفاً در مرحله آغازين تکامل فرهنگي هستند.

پاسخ سوم بر تجربه‌ يادگيري آن‌لاين و نقشي که اين نوع يادگيري ايفا مي‌کند تأکيد دارد. "گودفلو" و ديگران از راه مصاحبه با مشارکت‌کنندگان فرهنگ‌هاي ديگر، برداشت‌ها و طرز تلقي‌هاي دانشجويان در مورد آموزش جهاني شده را مورد بررسي قرار دادند. نتايج اين پژوهش نشان مي‌دهد که دانش‌جويان ديگر فرهنگ‌ها (يعني دانش‌جوياني که به لحاظ فرهنگي، "غير" بودند) برداشتشان از يادگيري آن‌لاين با دانش‌جويان "ديگر" تا اندازه‌اي متفاوت است (در اين پژوهش افراد بومي و غيربومي انگليسي زبان به همراه محل سکونتشان مشخص شده‌اند).

خلاصه

آگاهي از تاثير فرهنگي در آموزش جهاني درگروي فهم مدل هاي فرهنگي ملي است. تعداد شاخصه هاي موجود براي بررسي کلاس چند فرهنگي- چند مليتي چندان زياد نيست. در نتيجه، پژوهش حاضر عمدتاً بر مواردي تاکيد دارد که بتوان آن ها را از طريق همين مدل ها مورد ارزيابي قرار دهد، خاصه تمايزات مشخصي نظير تعامل با نرم افزارها.

به منظور فهم تجربه "زيسته آن لاين" و نحوه ارتقاي کيفيت تجربه آن لاين دانشجو، ارزيابي کمي اين تجربيات جهت تعريف جوانب مختلف مواجه فرهنگي در فضاهاي آموزشي آن لاين ضروري است (يعني سوالات ما بايد با "چه" و "کدام" شروع شود). بنابراين پاسخ به اين سوالات درصورت بررسي کمي به "چگونه" و "چرا" ختم مي شوند.

روش‌شناسي پژوهش: نماي کلي

مطالعات اوليه درخصوص فناوري‌هاي ارتباطات کامپيوتر محور (به مثابه جايگزيني براي تعامل انسان) و يادگيري (به مثابه فرايند شناختي)، همه در سنت تحقيقاتي مثبت گرايي انجام شدند. مطالعات بعدي طريقه‌اي انساني‌تر را پيمودند و پژوهش کيفي را باب کردند و اين، پاسخي بود به شناخت مشکلي که اغلب مسائل آموزشي با آن مواجه بودند، تعلقات و متغيرهاي چندگانه اي که به راحتي قابل اندازه گيري نيستند.

"دي لندشيرز" معتقد است که تا دهه‌ 1980 کاملاً پذيرفته شده بود که هيچ تحقيقي نمي‌تواند پاسخ تمام سؤالات برخاسته از مسائل آموزشي را بدهد. "اسفارد" با بررسي گونه‌هاي مختلف يادگيري، چنين نتيجه مي‌گيرد که ما به عنوان محقق محکوم هستيم در واقعيتي زندگي کنيم که از طيف متنوعي از تصاوير ساخته شده است؛ پاسخ‌هاي واحد تنها بر يک مبناي محلي قرار دارند، کار ما به ناچار آن است، بايد به جاي ايجاد نظريه ا‌ي همگن درباره‌ يادگيري، ترکيبي از تصاوير را پديد بياوريم. "والکر و اورز"، بيان مي‌کنند که "مسلماً مبنايي براي سنت‌هاي پژوهشي سنتي و برقراري ارتباط بين آن‌ها وجود دارد"، با ارجاع به مشکلات عملي پژوهشي درخصوص آموزش، ماهيتاً از يک وحدت معرفت‌شناختي اساسي برخوردار است.

پژوهش درخصوص مسائل آموزشي با هر نوع فرضي، چه معرفت‌شناختي و چه وجودشناختي پژوهش‌گران را با چالش مواجه خواهد ساخت. از آن جا که پژوهش هاي بين رشته اي پيشين طيفي از کامپيوتر تا انسان شناسي را از گذر اقتصاد، روانشناسي، جامعه شناسي و زبانشناسي در برمي گيرند و هريک زبان، ايده، و فرهنگ خاص خود را دارند، لذا پژوهش ارائه شده را از اين دو راهي خلاصي نيست.

اما اين پژوهش با نظريه "وحدت" همخواني دارد و بر اين باور است که تحليل کمي محيط هاي آن لاين بسيار سودمند است، اما در اين پژوهش غالباً سوالات مربوط به "چگونگي" و "چرايي" بي پاسخ مي‌مانند. مگر آن‌که ابزارهاي تحليلي کيفي نيز در اين پژوهش به کار گرفته شوند. پژوهش ارتباط کامپيوتر محور آموزشي هنوز حوزه اي "جديد" به شمار مي رود و از آن جا که شيوه هاي اثبات شده از پيش که در موضوع کنکاش مي کنند يا آن را به انحراف مي کشانند چندان زياد نيستند، بيش از آن که به رويکرده هاي بسته و محدود نيازمند باشيم محتاج رويکردهاي باز هستيم.

وجود رويکردي "گسترده و سراپا چشم" براي هدايت اين پژوهش ضروري است. خاصه به هنگام بررسي الگوهاي استفاده از فضاي آموزشي مجازي خاص، مي‌توان بين زبان انگليسي (گوينده بومي - غير بومي) و استفاده کاربر از حوزه‌هاي ارتباطي در صفحه‌ نمايش ارتباط برقرار کرد. زماني‌که ماهيت و مقاصد دانشجو از ارسال پيام در حوزه‌هاي ارتباطي مورد بررسي بيشتر قرار گفت، روشن شد که ارسال پيام بنابر هدف ارتباط، ارتباط نزديکتري با زباني دارد که دانش آموختگان آن زبان با آن زبان به عنوان زبان اول با آن آشنا نيستند (يعني زبان کار با سيستم).

اين مسئله نشان‌گر تفاوت در رويکرد ما نسبت به تک تک دانشجويان در کلاس آن‌لاين داشت، اما بررسي چرايي اين تفاوت‌ها نيازمند تحليل آماري بود که تقريباً غيرممکن مي‌نمود. اتخاذ رويکردي کيفي در تحليل پيام‌ها و استفاده از رويکردي کمي در تحليل زبان مورد استفاده در پيام‌ها و نيز بررسي آماري مقاصد ارسال پيام‌ها، گزارش کامل‌تري از کيفيت و دليل بروز تفاوت در ارسال پيام را به ارمغان داشت.

مطالعه‌ محيط هاي آموزشي مجازي

ماهيت بسيار ناهمزمان (غيرمتقارن) محيط هاي آموزشي مجازي که در آن‌ها هر فعاليتي به طور خودکار ثبت مي‌شود، گزينه‌اي جذاب را پيش‌روي محقق مي‌نهد چرا که داده‌ها از پيش جمع‌آوري شده و "از پيش تنظيم شده"، تحليل عددي - آماري آن‌ها کار چندان دشواري نخواهد بود. بنابراين جاي تعجب نيست که تحقيقاتي که عملاً انجام مي‌گيرند، نوعي گرايش کمي دارند.

اما، ماهيت از پيش دسته‌بند شده‌ داده‌ها چندان دشوار و مسئله‌ساز نيست:

• داده‌ها بر طبق نرم‌ها و مقولاتي که در صفحه‌ اصلي ساخته مي‌شوند، ثبت مي‌گردند، اين داده‌ها به طور کامل نيازهاي محققان را برآورده نمي‌کنند. صفحه نمايش در اصطلاح فرهنگ، في نفسه يک فرهنگ است و از اين رو معلمان و دانشجويان به انواع روش هاي شناخته شده و شناخته نشده از آن استفاده مي کنند.

• داده‌ها آن‌چنان يک‌نواخت و بي‌مايه‌اند که نمي‌توانند براي فرايندهايي که ارتباط را هدايت مي‌کنند، مؤثر و مفيد باشند داده‌ها در شرايط کيفي به حسب سرنخ‌هاي غيرشفاهي عمق ندارند. آن‌ها بدون احساس گذر زمان مي‌آيند (به عنوان مثال تکلم) و جزئيات آن‌ها آن‌قدر عيني نيست که مثلاً قوم نگاري بتواند در صورت مشاهده و بررسي يک فضاي آموزشي حضوري آن‌ها را ثبت و جمع‌آوري کند.

• تنها داده‌هاي صفحه‌ نمايش در دسترس‌اند. به عنوان مثال، بسياري کلاس‌ها بر تبادل اي‌ميل شخصي و شرکت در چت تک به تک مبتني‌اند. هدف از اين کار تکميل داده هاي صفحه نمايش (و در نتيجه داده هاي ثبت شده) است، بررسي يا ثبت اين داده ها وظيفه مکانيزم صفحه نمايش نيست.

• داده‌ها را نمي‌توان به آساني توضيح داد به عنوان مثال، صفحه‌ نمايش چنين ثبت مي‌کند که X در ناحيه Y، Z مرتبه مورد استفاده قرار گرفته، اما اين مسئله ثبت شده هدف X و يا نوع کنش آن را در اين حوزه (ناحيه) نشان نمي‌دهد يا در صورت حضور در عمل بيانگر انجام هرگونه عمل يا وظيفه اي در اين حوزه است.

• اعتبار داده‌ها به ميزان اعتبار صفحه‌ نمايش است، اگر سرور مشکل پيدا کند يا پشتيباني نشود، ممکن است داده‌ها از بين بروند يا بدون اينکه محقق از آن ها آگاهي پيدا کند ثبت نگردند.

دو مسئله‌ ديگر بر معرفت‌شناسي تحقيق درخصوص آموزش آن‌لاين تأثير دارند:

1. نياز به توجيه (توامان بازاريان و مربيان) وجود آموزش آن‌لاين در دنيايي که در آن قاعده‌ي آموزش، حضور رودررو در کلاس درس است-اين مسئله به انجام دو جين (دوازده) تحقيق (از وب سايت هاي مختلف غيرمنحصر به فرد و منحصر به فرد گردآوري شده اند) با هدف نشان دادن يکساني يا نابرابري نتايج دوره‌هاي (برنامه‌هاي) "هويتي" آن‌لاين و آف‌لاين، انجاميد.

اين پژوهش‌ها مستلزم و متضمن نتيجه و داده‌هايي‌اند که بتوان آن‌ها را به لحاظ آماري مقايسه کرد. اين پژوهش‌ها ضمن آن‌که امکان‌پذير بودن اجراي برخي برنامه‌هاي آن‌لاين را تأييد مي‌کنند (برحسب نتايج به دست آمده از يادگيرندگان)، اندکي دانش مربوط به شيوه‌هاي کار در کلاس آن‌لاين و روش‌هاي يادگيري آن‌لاين را ارتقا مي‌دهند. در غيراين صورت در ارتقاء فهم تاثيرات عملي در فضاي آموزشي آن لاين موثر است. به علاوه، اين پژوهش هاي "مختلف" مباحث مربوط به ماهيت، کيفيت و مشکلات آموزش از راه دور را پيچيده تر مي کنند، چرا که هرچند آموزش آن لاين امکان دسترسي به اطلاعات از راه دور را ميسر مي سازد، عمدتاً به عنوان ابزاري مکمل (يعني بخشي از برنامه حضوري) به کار مي رود.

2. تأثير تاريخ اينترنت (و گسترش فضاهاي ارتباط کامپيوتر محور) بر پژوهش‌هاي مربوط به آموزش آن‌لاين نشان‌گر تأکيد بر کيفيت تجربه‌ کامپيوتر است و نه ماهيت پيامي که منتقل مي‌شود. اين وضعيت ناشي از مطالعاتي است که کاملاً مثبت گرايانه هستند. همان گونه که اشاره شد، اين وضغيت در بسياري از پژوهش هاي پيشين که محققان سنت مثبت گرايي انجام دادند به چشم مي خورد. استفاده از اين پارادايم براي پژوهش درخصوص ارتباط کامپيوتر محور همچنان در زباني که براي توصيف رفتارهاي آن‌لاين به‌کار مي‌رود ادامه دارد (مثلاً سرنخ‌هاي غيرشفاهي درتقابل با سرنخ‌هاي شبه زباني). اين پارادايم در طرح‌هاي تحقيقي (مثلاً آزمون پيشيني- پسيني يا تطبيقي) و موضوعات مورد پژوهش (مثلاً مطالعات تطبيقي درخصوص دستاوردهاي دانش‌آموزان، نمرات ارزيابي نسخه هاي آن‌لاين و آف‌لاين يک دوره) نيز همچنان مدنظر است.

اين پژوهش‌ها مي‌توانند به نتايجي برسند که روش‌هاي آموزش - يادگيري به طور آن‌لاين کارايي دارند يا ندارند، آن ها چندان کمکي به چرايي اين وضعيت و نيز فهم نتايج برحسب زندگي واقعي يک دانشجو نمي کنند. به گفته "توو و کوري"، نتايج "در سطح خود" نيستند. توجه بيشتر به توان افراد در کلاس محيط آموزشي آن لاين براي عمق بخشيدن به "وقايع" مربوط به يادگيري آن‌لاين و پرهيز از تقابلي ديدن (يعني درست/غلط يا خوب/بد) ضروري است و بدون داشتن فهمي عميق از فرايندهاي کلاس آن‌لاين، تلاش براي طراحي و حمايت از اين نوع يادگيري و آموزش، "رها کردن تير در تاريکي است".

به رغم تفاسير توو و کوري يک سنت منسجم تحقيقاتي آن لاين در سطح "خود"، برحسب درک دانشجويان از آموزش آن لاين وجود دارد.به طور کلي مي‌توان گفت که، صفحه‌هاي نمايش محيط آموزشي آن لاين دربرگيرنده‌ پرسش‌نامه‌هايي است که بازخورد دارند و تمريني استاندارد درنظر گرفته مي شوند و برخي از آن‌ها شامل پژوهش‌هاي پيش رو است که در شکاف ميان بلوک ها/مدل هاي فعاليت آن‌لاين قرار گرفته اند.

اين موارد گزارشات مفيدي از تجربه دانشجو ارائه مي‌کند، اما پاسخ‌ها به ناچار عمدتاً بر موضوعات گزينشي، موضوعات مربوط به دانش‌جويي خاص يا يک واحد درسي خاص تأکيد دارند. افزون بر اين آن‌ها ممکن است در معرض تأثيرات "هاله‌اي" قرار بگيرند، چراکه بدانند که پاسخ‌دهندگان بر اساس تفسيرشان از سؤالات پاسخ مي‌دهند، خاصه اگر پاسخ‌دهندگان بدانند که پاسخ‌هايشان به اساتيد بازمي‌گردد و شک کنند که پاسخ‌هايشان به نوعي در نتايج درسشان و مطالعاتشان تأثير خواهد گذاشت.

همچنين درخصوص سوالاتي که ناظر به کيفيت يا تناسب آموزش - يادگيري است دشوار مي توان مطمئن بود که آيا دانشجويان در وضعيتي هستند که بتوانند در مورد اين قبيل موضوعات بر مبنايي غير از سلائق شخصي خود قضاوت کنند. بنابراين، پژوهش هاي دوره اي و ساير پژوهش هايي از اين دست در نهايت نمي توانند به نحو موثر حوزه هاي مورد نظر پژوهشگري را که مي کوشد الگوهاي جامع تري از رفتار يا "محل هاي تنش" را پديد آورد، بررسي کنند.

مصاحبه ها به هنگام استفاده از روش هاي پژوهشي با چنين خطراتي مواجه اند. شيوه اي که در اين پژوهش از آن استفاده کرده ايم مستقل از هرگونه دوره خاص آن لاين است و با ساير شيوه هاي جمع آوري اطلاعات در ارتباط است، به نحوي که مي تواند تاثيرات منفي و "هال اي" را تا حد امکان خنثي کند.

ساير پژوهش هاي مربوط به خود در تلاش براي توضيح ادبيات مورد نياز در کلاس آن لاين به بررسي مهارت هاي فني و اطلاعاتي دانشجويان پرداخته اند. پژوهش "تپر" موضوعات مربوط به پژوهش حاضر، خاصه، پيچيدگي متغيرهاي حائز اهميت را برجسته مي کند. تپر، در بررسي سطح آموزشي پيشين به مثابه متغيري که به نظر مي رسيد بتواند سطوح آموزشي آن لاين دانشجويان را تا سطح دانشگاه تعيين کند، گمشده خود را يافت.اما، تجربيات خارج از مدرسه دانشجويان در اين فرايند تاثير دارد و معادله اي غيرقابل تفسير را پديد مي آورد.

به نظر مي رسد که علت پيدايش اين دوراهي ها در پژوهش حاضر تعداد متغيرهاي غيرفرهنگي، باشد که بين فرد و يادگيري او واسطه مي شوند. مصاحبه هايي که در اين پژوهش با دانشجويان صورت گرفته يکي از تلاش هايي است که در راستاي به دست آوردن گزارشي واضح و روشن از تمام فرايندها و متغيرهاي پژوهش انجام گرفته است.

سالمون، ضمن بررسي ادبيات ارتباطات کامپيوتر محور در آموزش، نظير توو و کوري، معتقد است که بر اساس پژوهش‌ها، در مقوله‌ آموزش، نقش فناوري پررنگ‌تر از دانشجو و استاد است. او مي‌افزايد: از آن‌جا که ارتباطات کامپيوتر محور بسيار انعطاف‌پذير است، شيوه هاي ارزيابي آن نيز بايد انعطاف‌پذير و متناسب با شرايط آن باشند.

سالمون نظريه‌ "پژوهش عملي" را براي ارتباطات کامپيوتر محور مطرح مي‌کند، چرا که اين نظريه مستلزم مشارکت فعال محقق در پژوهش درخصوص ارتباطات کامپيوتر محور است. پژوهش عملي نوعي اشتياق ذاتي را براي پژوهشگر درنظر مي‌گيرد که مي‌خواهد دستگاه پژوهش را دگرگون سازد و حل مسئله برايش در رأس همه چيز است. اين مسئله اجازه نمي دهد که ما آن را به عنوان روش شناسي پژوهش حاضر درنظر بگيريم چراکه درخصوص ماهيت تاثير فرهنگ در کلاس آن لاين تقريباً هيچ نمي دانيم. در اين جا فهم ماهيت مسئله پيش از تعمق روي آن ضروري است.

مطالعه‌ قوم‌نگارانه‌ کلاس آن‌لاين معمولاً نوعي تلاش براي فهم "زنده‌" فرهنگ در فضاي آن‌لاين محسوب مي‌شود که برحسب اتفاق پژوهش ما در پي آن است. قوم‌نگاري سابقه‌ طولاني در پژوهش‌هاي آموزشي در فضاي رودررو (حضوري) دارد که توصيف "عميق" آن تمام نکات ريز و جزئيات زندگي در کلاس را (که عمدتاً در پژوهش هاي تجربي از قلم مي افتد) دربر مي گيرد. رويکردي قوم‌نگارانه در دنياي مجازي به مراتب دشوارتر است. "سيلوا"، در بررسي جامع روابط بين قوم‌نگاري آن‌لاين و آف‌لاين، مي‌گويد که هدف قوم‌نگاري آن‌لاين ارائه شيوه‌اي براي ديدن با چشم مشارکت کنندگان است که در واقع نشانه‌ تأکيد بر کاربران است (همانگونه که ساير مولفان بر انجام آن تاکيد دارند) تا بافت تکنولوژيک.

سيلوا اين مشکل را برجسته مي‌کند که اگر بنا باشد رسانه‌ها را کنار بگذاريم، با چه فرضيه‌اي يک محقق مي‌تواند وارد سايت آن‌لاين شود؟... و نظر به اين‌که بافت، جزء لاينفک تفسير است، اين امر در نگارش قوم‌نگاري امکان‌پذير است؟

"هرينگ"، ضمن بررسي مسائل مربوط به پژوهش انتقادي در مورد ارتباطات کامپيوتر محور، معتقد است که قوم‌نگاري مجازي به دليل ديگري دشوارتر است، زيرا گروه‌ها - جمعيت حاضر در ارتباط کامپيوتر محور را نمي‌توان به طور معمولي، نظريه علائق و تمايلات سياسي - اجتماعي آن‌ها، همگن و متجانس در نظر گرفت. البته اين ناهمگني را شايد بتوان در اتاق‌هاي چت يا فهرست هاي ايميل که هرينگ آن‌ها را بررسي کرده است مشاهده کرد، اما در محيط آموزشي مجازي، محققاني مانند "کونراد" معتقدند اعضاي محيط هاي آموزشي مجازي چندان اختلاف و تضادي با هم ندارند.

مي توان گفت که شرکت آن ها در امر آموزش مشترک آن ها را تبديل به يک گروه متجانس و قابل تحقيق مي کند خاصه به دليل آن که آن ها از پيش زمينه ها و علائق متنوعي برخوردارند. به نظر مي‌رسد که "تضاد" و عدم تجانس تا اندازه‌اي به عنوان جزء لاينفک "فرهنگ" برخي فضاهاي آن‌لاين پذيرفته شده است.

قوم‌نگاري چارچوبي بي‌نقص را براي پژوهش فراهم نمي‌کند اما در عين حال، با نظريه‌پردازي مبنايي مکرر درخصوص تفسير داده‌هاي قوم‌نگارانه، مي‌توان وسيله‌اي جهت تلفيق تمام عناصري که پژوهش آن‌ها را پديد مي‌آورد، فراهم نمود.

در اين نظريه‌پردازي مبنايي، فرايندهاي جمع‌آوري و تحليل اطلاعات بيشتر موازي و مشابه‌اند تا متوالي و زنجيره‌اي. به محض آن که داده ها جمع آوري شدند تحليل آغاز مي گردد و داده هاي بعدي در نتايج تحليل و در فرايندي تکراري مورد بررسي قرار مي گيرند. مراحل پژوهش حاضر از ابتداي امر مشخص شده اند، در عين حال نتايج هر مرحله ممکن است در مراحل پيشين يا پسين وارد شوند.

به عنوان مثال، ايده هاي ناشي از بررسي داده هاي صفحه نمايش (که پيشتر در مطالعه راهبردي مورد بررسي قرار گرفته اند) طرح پروتکل مصاحبه را کامل مي کند و مواد لازم را براي طراحي پژوهش نهايي مهيا مي سازد. همچنين، ايده هايي که در اين فرايند مورد آزمايش قرار مي گيرند در نهايت براي بازبيني تفاسير مربوط به داده هاي مباحثه اي در آينده مفيد خواهند بود. داده هاي مذبور ايده هاي مطرح در اين پژوهه را توليد مي کنند.

به اين ترتيب نظريه پردازي مبنايي مي تواند با استفاده از طيفي از روش هاي کمي و کيفي اطلاعات داده هاي مختلف را جمع آوري کند. اين نظريه پردازي نواقص مربوط به روش شناسي مطالعه راهبردي را نيز بررسي مي کند و به نظريه، کاربستي عيني به تجربه زيسته فرهنگي دانشجويان در محيط آن لاين مي بخشد.

مطالعه‌ پيشنهادي: نماي کلي

1. تحليل آماري صفحه نمايش (تخته سياه) اطلاعات مربوط به کاربرد و ارسال پيام را توليد مي کند.

2. مصاحبه‌هاي عميق (جامع) با شرکت‌کنندگان در کلاس آن‌لاين

3. بررسي الکترونيکي

همچنين برخي از روش‌هاي تحليلي نيز براي بررسي داده‌هاي اين پژوهش به‌کار گرفته خواهند شد. اين تنوع سبب مي‌شود اعتماد بيشتر شود و نتايج بهتري به دست آيد. همچنين اين امر بينش بهتري نسبت به حوزه‌ جديد پژوهشي ايجاد مي‌کند، نظريه‌پردازي در اين خصوص بسيار مؤثر است چرا که به پيدايش ايده‌ها، پيوندها و نظريه جديد کمک مي‌کند. استفاده بالقوه از نظريات موجود براي بررسي داده‌ها مردود نيست، اما لازم است به اين ايده که "نظريه‌ آموزشي با تکثر ايده‌ها در تعارض است" نيز توجه کرد چراکه موضوع پژوهشي از پشتوانه‌ علمي پيشيني برخوردار نيست تا بتواند نتايج جديد را تفسير کند.

مرحله به مرحله

اين پژوهش سه مرحله اصلي دارد:

1. مرحله اول:

در اين مرحله فعاليت‌هاي مربوط به يک کلاس آن‌لاين سطح کارشناسي ارشد بعد از فراغت از تحصيل بررسي مي‌شود. اين کار با استفاده از اطلاعات ثبت شده‌ خودکار از طریق صفحه‌ نمايش انجام مي‌شود.

داده‌هاي مربوط به پيام‌ها و کاربرد، به منظور بررسي اين‌که آيا الگوها در ميان گروه‌هاي دانشجويان قرار گرفته‌اند [يا خير] مورد بررسي قرار مي‌گيرند. در صورت نبود هر يک از عناصر فيزيکي (مثلاً استاد، دانشجويان و..)، بررسي داده‌هايي که از طریق صفحه‌ نمايش به‌طور خودکار جمع شده‌اند (آمارهاي مربوط به استفاده از حوزه‌هاي مختلف از سوی دانشجويان و محتواي پيام‌ها) يکي از چند راه بررسي تعامل موجود در فضاي يادگيري (آموزشي) است. اين کار در قياس با کلاس رودررو برابر است با بررسي امور يک کلاس رسمي، بررسي الگوهاي تعامل در کلاس و رفتار معلم.

دليل انتخاب اين کلاس براي پژوهش آن است که:

• اين کلاس تماماً آن‌لاين است و تمام تعاملات در آن از طريق کامپيوتر صورت مي‌گيرد. بنابراين به واسطه تحت تاثير قرار گرفتن عکس العمل ساختارهاي جديد يا ساختارهاي تجربي تعامل عمدتاً "نوعي" است.

• ديگر اين‌که اين کلاس از آزمون‌ها و موارد درسي خوبي استفاده مي‌کند.

• و نهايتاً اين‌که معلماني که در اين کلاس کار مي‌کنند با صفحه‌ نمايش و مواد درسي کاملاً آشنا هستند و اين همه سبب مي‌شود داده‌ها کمتر تحت تأثير عوامل و عناصر غيرمترقبه و آسيب رسان قرار گيرند.

2. مرحله‌ دوم:

در اين مرحله با مشارکت‌کنندگان در دوره مصاحبه مي‌شود و اين مصاحبه ها سبب مي شود الگوها دقيق تر مورد بررسي قرارگيرند و از طرفي به چرايي پيدايش ابعاد مذکور در فرايند تحليل آماري داده هاي صفحه نمايش پاسخ مي دهد.

بررسي اين ماده به مثابه آمارهاي کاربردي و پيام هاي مباحثه اي به هنگام بررسي کلاس حضوري، امکان بررسي عملکرد يادگيري در يک کلاس خاص را فراهم نمي کند، اما در قالب نگرشي غيرعموي قابل اجرا است. مطالعه‌ اين فعاليت "خصوصي" مستلزم ابزار پژوهشي ديگري است. در اين مورد مصاحبه‌ها با گروهي از دانشجويان داوطلب از کلاس مورد پژوهش در مرحله‌ اول انجام مي‌شود.

3. مرحله‌ سوم:

در اين مرحله گروه‌هايي از دانشجويان آن‌لاين از دانشگاه‌هاي سراسر جهان مورد بررسي قرار مي‌گيرند. موضوعات مورد پژوهش در اين مرحله همان‌هايي‌اند که از تحليل مراحل 1 و 2 به دست آمده‌اند، و تحليل نشان داده است که آن‌ها براي فهم تأثير فرهنگ در محيط آموزشي آن‌لاين مؤثرند.

منابع:

Barajas, M., & Owen, M. (2000). Implementing Virtual Learning Environments: Looking for Holistic Approach. Educational Technology & Society, 3(3).

Bourges-Waldegg, P., & Scrivener, S. A. R. (1998). Meaning, the central issue in cross-cultural HCI design. Interacting with Computers, 9(1998), 287-309.

Bourges-Waldegg, P., & Scrivener, S. A. R. (2000). Applying and testing an approach to design for culturally diverse user groups. Interacting with Computers, 13(2), 111-126.

Burbules, N. (2000). Does the Internet constitute a global educational community? In N. Burbules & C. A. Torres (Eds.), Globalization and Education: critical perspectives (pp. 323-355). New York: Routledge.

Burbules, N. (2002). Like a Version: Playing with Online Identities [working draft]. Burbules, Nicholas. Retrieved 19/11/2002, from the World Wide Web: http://faculty.ed.uiuc.edu/burbules/ncb/papers/dreyfus.html

Cannone-Syrcos, B., & Syrcos, G. (2000). Computer-Mediated Communication in Distance Education. In G. a. H. Orange, D. (Ed.), International perspectives on tele-education and virtual learning environments (pp. 171-189). Aldershot: Ashgate Publishing Limited.

Chambers, E. (2001). Cultural Imperialism or Pluralism? Approaches to Cross-Cultural Electronic Teaching. Paper presented at the 'Tertiary Education: Dealing with Diversity' Conference, Darwin, Australia.

Chappel, H., McAteer, E., Harris, R., & Marsden, S. (2002). Fast Coding of On-line Learning Behaviours Using an 'Elements' Approach. Paper presented at the NLC, Sheffield.

Clark, R. E. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53, 445-459.

Collis, B., & Moonen, J. (2001). Flexible Learning in a Digital World: experiences and expectations. London: Kogan Page.

Conrad, D. L. E. (2002). Community, Social Presence and Engagement in Online Learning. Unpublished PhD, Alberta, Edmonton.

Crook, C., & Light, P. (2002). Virtual Society and the Cultural Practice of Study. In S. Woolgar (Ed.), Virtual Society?; Technology, Cyberbole, Reality. Oxford: Oxford University Press.

Curtis, D. D., & Lawson, M. J. (2001). Exploring collaborative online learning. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(1), 21-34.

De Landsheere, G. (1998). History of Educational Research. In J. P. Keeves (Ed.), Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook. Oxford: Pergamon Press.

Dreyfus, H. L. (2001). On The Internet. London: Routledge.

Edley, N. (2001). Analysing Masculinity: Interpetative Repertoires, Ideological Dilemmas and Subject Positions. In M. Wetherell & S. Taylor & S. Yates (Eds.), Discourse as data - a guide for analysis (pp. 189-228). London: SAGE Publications/The Open University.

Ess, C. (2002). Cultures in collision: philisophical lessons from computer-mediated communication. In J. H. Moore & T. W. Bynum (Eds.), Cyberphilosophy - the intersection of philosophy and computing (pp. 219-242). Malden, MA: Blackwell Publishing Ltd.

Ess, C. (2003 (forthcoming)). Liberal Arts and Distance Education: Can Socratic Virtue (arete) and Confucius' Exemplary Person (junzi) Be Taught Online? Arts And Humanities in Higher Education, 2(2), 117-137.

Ess, C., & Sudweeks, F. (2003). Technologies of Despair and Hope: Liberatory Potentials and Practices of CMC in the Middle East. Journal of Computer-Mediated Communication, 8(2).

Evers, V. (2002). Cultural Aspects of User Interface Understanding - an empirical evaluation of an e-learning website by international user groups. Unpublished PhD, The Open University, Milton Keynes.

Fabri, M., & Gerhard, M. (2000). The Virtual Student: User Embodiement in Virtual Learning Environments. In G. a. H. Orange, D. (Ed.), International perspectives on tele-education and virtual learning environments (pp. 32-55). Aldershot: Ashgate Publishing Limited.

Farrell, G. M. (2001). The Changing Faces of Virtual Education. London: Commonwealth of Learning.

Garrison, D. R., & Anderson, T. (2003). E-Learning in the 21st Century. London: Routledge.

Goodfellow, R., Lea, M., Gonzalez, F., & Mason, R. (2001). Opportunity and E-Quality- Intercultural and Linguistic Issues in Global Online Learning. Distance Education, 22(2).

Goonatilake, S. (1995). The Self Wandering Between Cultural Localization and Globalization. In J. N. Pieterse & B. Parekh (Eds.), The Decolonization of Imagination. London: Zed Books Ltd.

Gunawardena, C. N., & Anderson, T. (1997). Interaction Analysis of a Global Online Debate and the Development of a Constructivist Interaction Model for Computer Conferencing. Journal of Educational Computing Research, 17(4), 395-429.

Hampden-Turner, C., & Trompenaars, F. (2000). Building Cross-Cultural Competence - how to create wealth from conflicting values. Chichester: John Wiley & Sons Ltd.

Hara, N., Bonk, C. J., & Angeli, C. (2000). Content Analysis of Online Discussion in an Applied Educational Psychology. Instructional Science, 28(2), 115-152.

Henri, F. (1992). Computer Conferencing and Content Analysis. In A. Kaye (Ed.), Collaborative learning through computer conferencing: the Najaden papers (pp. 117-136). Berlin: Springer-Verlag.

Herring, S. (1996). Critical Analysis of Language Use in Computer-Mediated Contexts: Some Ethical and Scholarly Considerations. Information Society, 12(2), 153-168.

Hewling, A. (2002). Developing a Framework of Electronic Literacy for Post-Compulsory, Remote-Access Virtual Learning Environments. Unpublished MSc, The Open University, Milton Keynes.

Hine, C. (2000). Virtual Ethnography: SAGE Publications.

Hofstede, G. (2001). Culture's Consequences - comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations (2nd ed.). Thousand Oaks: Sage Publications.

Jarvenpaa, S. L., & Leidner, D. E. (1998). Communication and Trust in Global Virtual Teams. Journal of Computer-Mediated Communication, 3(4).

Kanuka, H., & Anderson, T. (1998). Online Social Interchange, Discord, and Knowledge Construction. Journal of Distance Education, 13(1).

Kim, K.-J., & Bonk, C. J. (2002). Cross-Cultural Comparisons of Online Collaboration. Journal of Computer-Mediated Communication, 8(1).

Kozma, R. B. (1991). Learning With Media. Review of Educational Research, 61(2), 179-211.

Kramsch, C. (1998). Language and Culture. Oxford: Oxford University Press.

Lankshear, C., Peters, M., & Knobel, M. (2002). Information, knowledge and learning - some issues facing epistemology and education in a digital age. In M. R. Lea & K. Nicholl (Eds.), Distributed Learning - social and cultural approaches to practice (pp. 16-37): Routledge.

Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

McAteer, E., Tolmie, A., Harris, R., Chappel, H., Marsden, S., & Lally, V. (2002). Characterising On-line Learning Environments. Paper presented at the NLC, Sheffield.

Onibere, E. A., Morgan, S., Busang, E. M., & Mpoeleng, D. (2001). Human-computer interface design issues for a multi-cultural and multi-lingual English speaking country -- Botswana. Interacting with Computers, 13(4), 497-512.

Paolillo, J. (1999). The Virtual Speech Community: Social Network and Language Variation on IRC. Journal of Computer-Mediated Communication, 4(4).

Piecowye, J. (2003). Habitus in Transition? CMC use and impacts among young women in the United Arab Emirates. Journal of Computer-Mediated Communication, 8(2).

Postle, G. (2002). Emergence of Fourth Generation Technologies. e-jist, 2002.

Raybourn, E. M., Kings, N., & Davies, J. (2003). Adding cultural signposts in adaptive community-based virtual environments. Interacting with Computers, 15(1), 91-107.

Salmon, G. (2002). Approaches to Researching Teaching and Learning Online. In C. J. Steeples, C. (Ed.), Networked Learning:perspectives and issues. London: Springer-Verlag London Limited.

Sfard, A. (1998). On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One. Educational Researcher, 27(2), 4-13.

Silva, R. (2002). Doing Electronic Educational Ethnography: Issues of Interpretive Quality And Legitimacy In Virtual Reality. In G. Walford (Ed.), Debates and Developments in Ethnographic Methodology (Vol. 6, pp. 123-149). Oxford: Elsevier Science Ltd.

Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research - Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks: Sage.

Tapper, J. (1997). Integrating Online Literacy into Undergraduate Education: a case study. Higher Education Research & Development, 16(1), 25-40.

Taylor, J. (2001). Fifth Generation Distance Education. e-jist, 4(1).

TeleEducationNewBrunswick. (2002). No Significant Difference Phenomenon. TeleEducationNewBrunswick. Retrieved 25/09/02, from the World Wide Web: http://teleeducation.nb.ca/significantdifference/

Thomas, G. (1997). What's the Use of Theory. Harvard Educational Review, 67(1).

Tu, C. H. (2002). The relationship between social presence and online privacy. Internet and Higher Education, 5, 293-318.

Tu, C. H., & Corry, M. (2001). A Paradigm shift for online community research. Distance Education, 22(2), 245-263.

UNESCO. (2002). Literacy - the 877 million left behind. Education Today.

Van den Branden, J., & Lambert, J. (1999). Cultural and Linguistic Diversity - threat or challenge for virtual instruction. In C. M. Feyten & J. W. Nutta (Eds.), Virtual Instruction - issues and insights from an international perspective.

Walker, J., & Evers, C. (1988). The Epistemological Unity of Educational Research. In J. P. Keeves (Ed.), Educational Research Methodology and Measurement: an international handbook (pp. 28-36). Sydney: Pergamon Press.

Warschauer, M. (1999). Electronic Literacies: language, culture, and power in online education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization, 7(2), 225-246.